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Valutazione

Valutazione delle conoscenze. Per valutare le conoscenze (dichiarative) sono comunemente utilizzate prove strutturate, in cui la domanda o affermazione di partenza e le possibilità di risposta sono definite con precisione (sono chiuse).

Le prove strutturate sono di quattro tipologie principali:
1. test a risposta multipla (TRM),
2. test vero/falso
3. corrispondenze
4. completamenti.

Nei TRM un'affermazione è seguita da una serie di alternative tra le quali lo studente deve individuare la risposta corretta. Le alternative errate corrispondono ai distrattori. I TRM consentono di ottenere in tempi brevi una quantità notevole di informazioni omogenee sugli apprendimenti dei singoli e dell'intera classe.

Sono particolarmente adatti al low stake assessment (Gedye, 2010) [i test a bassa soglia in cui agli studenti viene data l'opportunità di provare ripetutamente, di commettere errori e potenzialmente di fallire e di imparare da questi errori con una minima penalizzazione accademica]: frequenti prove valutative che hanno poco impatto sulla valutazione finale.

Favoriscono un monitoraggio continuo del processo di apprendimento in linea con i principi del just in time teaching (Novak et al., 1999; Rivoltella et al., 2013).

Se associati a feedback, possono permettere al discente di acquisire consapevolezza dei gap nelle proprie conoscenze e promuovere l'attuazione di strategie compensative (Roediger & Karpiche, 2006). Il feedback può andare dalla semplice indicazione delle risposte corrette a una discussione comparativa e approfondita delle alternative fornite, con una diversa efficacia didattica (Tyan et al., 2020).

I TRM possono essere utilizzati in chiave formativa, favorendo il coinvolgimento comportamentale, cognitivo ed emotivo (Hughes et al., 2020) e come strumento di attivazione cognitiva (Trinchero, 2018). Per essere considerati strumenti validi in chiave formativa, devono essere in grado di fornire feedback utili (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).

Esempi di uso formativo dei TRM (Nicol, 2007):
1. somministrazione a libro aperto per favorire autovalutazione e autocorrezione
2. rimando ad altre risorse
3. lavoro di gruppo e discussione
4. svolgimento durante tutta la durata dell'intervento formativo (per favorire la motivazione)
5. possibilità di ripetere lo stesso test più volte fino a ottenere un risultato che soddisfi lo studente.

Negli ultimi anni, questo tipo di prova ha assunto sempre più un ruolo di supporto per l'apprendimento e la valutazione formativa, a tutti i livelli di istruzione (Bonazza, 2015, Collignon et al., 2020; Das et al., 2021; Hughes et al., 2022; Yeong et al., 2020).

Criticità:
1. identificazione della risposta in base al modo in cui sono costruite domande e risposte
2. scarsa possibilità di personalizzare il feedback
3. comune opinione di non idoneità nel promuovere processi cognitivi elevati.

Con una buona costruzione della prova, che deriva dalla competenza docimologica del docente che progetta l'intervento didattico, queste criticità possono essere mitigate (Bonazza, 2015).

Questo tipo di prove, che rilevano la memorizzazione, la comprensione, e l'applicazione della conoscenza possono rappresentare un primo passaggio, anche in itinere, verso la costruzione di prove per la valutazione di comportamenti complessi, ad esempio i compiti autentici.


Valutazione delle competenze. Le competenze sono un oggetto di natura processuale. La consapevolezza dei processi messi in atto è una componente essenziale di ogni competenza.
La valutazione delle competenze deriva da premesse epistemologiche diverse.

1. Approcci di carattere scompositivo-analitico (matrice cognitivista): rilevazione dei processi che compongono la competenza (Roegiers, 2004; Trinchero, 2012, 2004; Coggi, Notti, 2002).

2. Approccio socio-costruttivista o situazionista-enattivista (mondo professionale e formazione degli adulti): lettura olistica e dinamico-contestuale, focalizzata sull’immersività in situazioni autentiche e sull'attività del soggetto (rilevazione e analisi).

3. Modelli misti (nella formazione professionale, Le Boterf, 2010): concezione olistica della competenza, valorizzazione della dinamica soggetto-contesto.

La valutazione avviene in riferimento a famiglie di compiti complessi che rimandano a contesti esperienziali che si ritiene lo studente debba imparare a padroneggiare.

I modelli di valutazione sono multilivello e si avvalgono di situazioni autentiche.

Gli artefatti didattico-valutativi suscitano la risposta competente richiedendo allo studente di riconoscere e impiegare in forma congiunta e contestualizzata un'insieme di acquisizioni di base (conoscenze, abilità, ...), in prove di carattere semi strutturato e strutturato, definite in modo da intercettare anche la progressione nella costruzione della risposta esperta.

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